A l'Université, où 80% des évaluations sont écrites (Mangiante & Parpette, 2011), il n'est pas rare d'entendre de la part des enseignants que les productions de certains étudiants, natifs comme allophones, « manquent de fluidité ». Cette remarque souligne l'existence d'une langue de l'Université (Mangiante et Parpette, 2011) et l'ignorance de cette « langue intellectuelle » peut perturber gravement la communication entre enseignants et étudiants (Monballin & Legros, 2000). La connaissance de cette langue intellectuelle exige, d'une part, la maîtrise des aspects méthodologiques et terminologiques, et d'autre part, la maîtrise de certains aspects syntaxiques et sémantiques qui interviendraient dans la combinatoire lexicale. Tous ces aspects donneraient à la combinatoire lexicale une certaine forme de « fluidité » aux écrits des étudiants. La didactique du lexique, remise au premier plan depuis une dizaine d'année, dans une approche globale, fonde sa démarche d'apprentissage sur un enseignement à la fois lié aux activités d'expression et de communication mais également sur un enseignement systématique et spécifique, dépassant le simple niveau du « mot » isolé à celui d'unités plus larges, qui servent d'interface au plan du discours (Grossman, 2011). Dès lors, ajouter une unité lexicale à notre vocabulaire, qu'elle soit simple ou qu'il s'agisse d'une locution, consiste à ajouter une nouvelle forme et un nouveau sens à notre répertoire lexical. Cependant, développer son lexique ne suppose pas la simple acquisition de la forme et du sens de mots nouveaux mais également la connaissance des propriétés de combinatoire (Tremblay et Anctil, 2016). L'absence de cette connaissance de propriétés de combinatoire peut conduire à des formes linguistiques (ou combinaisons) différentes de ce qu'un locuteur expert aurait produit dans un même contexte (Anctil, 2012) exemple : « maintenant je paye plus d'attention ». L'enseignant-évaluateur, confronté aux productions d'étudiants, allophones dans notre cas, se trouve alors face à un dilemme : à quel niveau accepte-t-on une réponse ? A quel niveau peut-on l'accepter ? A quel niveau ne l'accepte-t-on pas ?

Dans le cadre de cette communication, nous nous interrogerons, d'abord, sur la manière dont un enseignant devra tenir compte du co-texte et du contexte pour évaluer la combinatoire lexicale. Ensuite, nous proposerons une réflexion sur trois niveaux d'évaluation de combinatoire lexicale : a) au niveau du domaine de français langue étrangère concerné ; b) au niveau du degré de maîtrise de la langue et c) au niveau de la langue première de l'apprenant. Finalement, nous apporterons quelques éléments de réponse sur l'évaluation de la « combinatoire lexicale » dans les écrits universitaires.

Bibliographie : 

Anctil D. (2012). « Portrait des erreurs lexicales d'élèves de 3e secondaire en production écrite et proposition de pistes didactiques », Pratiques, 155-156 | 2012, 7-30.

Anctil D. & Tremblay O. (2016). Les unités lexicales et leurs usages: la notion de combinatoire. Correspondance. Volume 21, numéro 2.

Grossmann F. (2011). « Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations », Pratiques, 149-150 

Mangiante & Parpette (2011). Le français sur Objectif Universitaire. PUG

Monballin, M. & Legros, G. (2000). Maîtrise du français, mais encore? La maîtrise du français: du niveau secondaire au niveau supérieur. Jean-Marc, E., Marielle, D. & Solange, M. (eds.). Bruxelles: De Boeck.